文章五：老师和学生的水平

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随着讯息的获取越来越轻便，老师和学生的水平之本质区别更不再表现在知识量上，而在于思维的层次上。学生对最新娱乐圈讯息和网络科技的掌握往往都比老师广、全而深，但对所获讯息的处理能力、方法却未必比老师成熟。讯息量和思维能力不成正比。

老师具备学习上的经验和心得，教学的时候这些经验和心得起指导角色，决定了教什么，教多少，教多快，何时教、怎么教等等，学生即使能从书本上自行获取具体的知识，但上述经验和心得却需时间和实践积累而成，这就成了师生之间的一个水平差别。这个水平差别反映出老师之所以为老师、学生之所以为学生的一个本质原因。老师和师生之间可以是很好的朋友，但学生对这个水平差别需要予以尊重，老师可以跟在学生后头到一个时髦的茶馆喝茶，但学生得跟在老师后头去探索知识。

一个概念可以有不同的讲解法、一道题目可以有不同的解题法，根据课程所需、学生基础等因素，老师往往不能所有方法都讲授，通常只根据特定的情境和需要只讲其中一种。这种方法可能你已懂，可能你之前也学过比较简易的方法，不能总怀着一个疑惑 --- “怎么老师那么罗嗦、那么笨去教一些复杂的方法”。老师有教学的用意和方法，而且还需顾及全体学生，不能因为你已懂而不教，不能因所讲解的方法比较复杂而说明老师比你笨。你如果能站在老师的立场想，能够谅解老师的立场，能够即使已懂也愿意听一听老师怎么说，你就是比较成熟的学生，你和老师的水平差距就比较小，但如果你坚持你的疑惑，你的反应看在老师的眼里只不是一种具备了技能的自以为是而已。

学习和教学常要考虑学习者的基础问题，有怎样的基础就要以相应的起点学起或教起。很多基础你熟悉，但未必知道其原理，比如大多数学生打从中学就学了毕达哥拉斯定理，但当中几乎没人知道它是怎么来的。对于常用的东西我们比较熟悉，熟悉到你即使从不问它是怎么样来的也不觉得是一个问题。但在学新的知识、技能的时候，一些学生爱捉“那是怎样来的”的问题。这个现象要如何处理呢？学生可以这样层层地无止尽问“那是怎样来的”，不分轻重急缓，但老师不同，老师能清楚看到那些问题当时是否需要。如果一切的新知识要先问是怎么样来的，那么你会往后学，而不是往前学。因此老师有些时候会选择不答，或者说那对学生眼前的学习课题中并不重要，或者要求学生课后约见讨论。但有些学生不认同这样的回应，并且径直认定老师自己也不会，这种瞬间产生的认定其实也是表现出一种不懂得尊重老师和学生之间的水平区别。对熟悉的东西不知其“怎么来”而不追问，却以“不知其怎么来的”为学不懂新知识的原因，那是一种钻牛角和不懂得学习的表现。有些不懂我们要马上弄懂，有些不懂我们要暂搁，不分彼此，就是一个缺乏学习经验的学生会犯的毛病。被暂搁的部分可以待掌握了新知识后再往后看，但往往当学生熟悉了新知识后就再懒得认真看待自己曾在意的追问，所以，只可以说他们对“那是怎样来的”的问题只是基于一时兴起的追根究底精神。

世界是客观存在的，通过自然科学的学习我们认识客观世界。学习自然科学，问题可以一层层地追问下去，到最后就会回到“自然原貌就是如此”的答案。这个答案会令一些学生感觉不舒服，他们的反应几乎是在质问科学怎么可以给出这样的答案。基本上没错，如果真有本事，要从眼前的提问问到不能不给出“自然原貌就是如此”的答案，这个过程真的是太长了，不止得牵扯学习，也得牵扯研究。但如果没真本事（基于学生基础所限制），或者如果为某教学目的所需，就要求我们懂得如何正确对待“自然原貌就是如此”的答案。在科学课上，正确对待这样的回应（自然原貌就是如此）要求学生认清科学的功能和能力，科学的功能就是解释自然现象而不是决定自然现象的运作机制甚或创造自然现象，它有它的局限，我们不能先把科学提捧到一个高度，认为它理应无所不能，然后在它真的有解答上的困难时就对它失望。这样先提捧再失望的错误得归咎于自己对科学的认知不足。看清科学的原貌并且予以正确对待是科学课中必须培养的态度。当老师看到学生在这方面跑偏了，要予以讲解，当学生听到老师这样的讲解，要愿意重新纠正自己之前不对的反应。 “自然原貌如此”其实只是权宜答案，但如果因此压抑学生的追问动力，那也是不好的，老师需要谨慎处理。对于那些听不进上述解释的学生，这样的答案还是不提为妙，那么大概向他勾画出科学家如何处理相关问题就行了。但想想，如果有哪个学生能够和老师针对这样的答案背后的苦衷和意思私下进行半小时的谈论和讲解，这不是能很好地填补学生和老师之间的水平差距吗？在科学学习上，这样的学生肯定是比那些在课堂上只吸取具体知识的学生获益更多。

懂得向老师学习的学生不止学具体知识，还学知识背后的东西。知识背后的东西学得越多，和老师的水平就会越近。课室上，一些学生只懂得吸取具体知识而听不进老师分享的知识背后的东西，那种年纪轻轻就表现出的自以为是（以自己的水平蔑视老师的水平）和固执，正好反映出了为何他们主观上再怎么瞧不起人，客观上依旧是学生。